مطالعه تأثیربه کارگیری یک الگوی تدریس ترکیب شده از الگوهای نوین تدریس بر یادگیری یک مبحث مشترک در دروس زبان فارسی، عربی  و انگلیسی، پایه دوم راهنمایی
 
نوشته: دکتر حسین جعفری ثانی
عضو هیأت علمی دانشگاه فردوسی مشهد
چکیده
هدف
اصلی این پژوهش مطالعه تاثیربه کارگیری یک الگوی ترکیبی بر یادگیری
دانش‌آموزان در دروس فارسی، عربی و انگلیسی دوم راهنمایی می‌باشد. این
پژوهش شبه تجربی است ،که طی دو مرحله مقدماتی و نهایی به اجرا در آمده  است.
مطالعه نواقص و مشکلات طرح درس‌ها و آزمون‌های ساخته شده و اصلاح آن‌ها در
مرحله مقدماتی و اجرای طرح درس‌ها در نمونه اصلی شامل بیست کلاس پایه دوم
(ده کلاس به عنوان گروه آزمایشی و ده کلاس به عنوان گروه گواه) در مرحله
نهایی صورت گرفته است. در اجرای پژوهش  از پیش آزمون و آزمون
نهایی و گمارش تصادفی کلاس‌ها ی پایه دوم در هر مدرسه به عنوان آزمایشی و
گواه استفاده شده است. جامعه آماری این پژوهش مدارس راهنمایی پسرانه ناحیه
۱و۴ آموزش و پرورش شهر مشهد می‌باشند و نمونه مورد مطالعه شامل ده مدرسه  که از هر مدرسه دو کلاس پایه دوم ( جمعاً ۲۰ کلاس پایه دوم) به صورت خوشه ای انتخاب شده اند.
نتایج عمده حاصل از اجرای طرح درس‌های مبتنی بر الگوی ترکیبی در گروه‌های مورد مطالعه در هر سه درس فارسی، عربی و انگلیسی  به تفکیک حاکی از این است که به کارگیری طرح درس‌های  مزبور(
بر اساس الگوی ترکیبی) تا حد زیادی بر پیشرفت نمره آزمون نهایی
دانش‌آموزان گروه آزمایشی در دروس فارسی ، عربی و انگلیسی هر کدام به صورت
مجزا موثر بوده و به عبارت دیگر تأثیر معنادار ایجاد کرده است. همچنین به
کار گیری طرح درس‌های فوق بر معدل نمره هر سه درس نیز تأثیر معنادار به
همراه داشته است.  نتایج نظرخواهی معلمان و دانش‌آموزان پس از
اجرای طرح درس‌ها نیز نشان می‌دهد که آن‌ها تا حد زیادی از اجرای طرح
درس‌های مبتنی بر الگوی ترکیبی رضایت داشته‌اند.
واژه‌های کلیدی:
الگوی تدریس ترکیبی،یادگیری مبحث مشترک، زبان فارسی،زبان عربی وزبان
انگلیسی ، پایه دوم راهنمایی، الگوی پیش سازمان‌دهنده، الگوی تفکر
استقرایی، الگوی دریافت مفهوم، الگوی یاران در یادگیری. مقدمه
موقعیت
تدریس تا یادگیری در فرایند آموزش و پرورش دارای اهمیت ویژه‌ای می‌باشد.
مطالعه عوامل و عناصر گوناگونی که بر این موقعیت تأثیرگذار هستند برای همه
دست‌اندرکاران، علاقه‌مندان و به ویژه معلمان ضروری است. الگوهای تدریس و
چگونگی تهیه و تنظیم برنامه‌های درسی متناسب با این الگوها یکی از
دغدغه‌های متخصصان و دست‌اندرکاران آموزش و پرورش است. هر الگوی تدریس شامل
مجموعه‌ای از عوامل و عناصر منظم و منسجم از جمله روش تدریس، محتوا، مواد
آموزشی، هدف، فعالیت و مهارت معلم و فعالیت یادگیرنده می‌باشد. هر الگو
بسته به هدف و ویژگی‌های خاص خود، برخی از عناصر تاثیرگذار بر موقعیت
یادگیری را بیشتر مورد توجه قرار می‌دهد. به عنوان مثال الگوی پیش سازمان
دهنده به انتقال اطلاعات به صورت معنادار و موثر کمک می‌کند، ساخت شناختی
دانش‌آموزان را  استحکام می‌بخشد، پایداری و روشنی دانش قبلی
شاگردان را افزایش می‌دهد، تمایل به کاوشگری و عادت‌های تفکر دقیق را در
آن‌ها رشد می‌دهد، دارای معانی مهمی در سامان‌دهی برنامه درسی و شیوه تدریس
است، لنگرگاه فکری برای دانش‌آموزان در هنگام یادگیری فراهم می‌آورد، به
معلم در توضیح، یکپارچگی و پیوستگی مطالب درسی جدید و قدیم کمک می‌کند.
جویس، ویل، شاورز و کالهون[۱] الگوهای تدریس جدید  رادر
کتاب الگوهای تدریس(۲۰۰۴) به چهار خانواده: الگوهای اطلاعات پردازی ،
الگوهای اجتماعی ، الگوهای انفرادی و الگوهای سیستم‌های رفتاری تقسیم
کرده‌اند .هر خانواده الگوهای مختلفی را به شرح زیر در بر می‌گیرد:
الف- خانواده الگوهای اطلاعات پردازی شامل:
یادگیری به شیوه استقرایی،دریافت مفهوم،الگوی استقرایی کلمه – تصویر،کاوشگری علمی و ورزیدگی در کاوشگری،حفظ کردن،بدیعه پردازی،پیش سازماندهنده.
ب- خانواده الگوهای اجتماعی شامل:
   یاران در یادگیری،ایفای نقش.
ج- خانواده الگوهای انفرادی شامل:
  تدریس غیر مستقیم، توسعه مفهوم مثبت از خویشتن.
د- خانواده الگوهای سیستم‌های رفتاری شامل:
  یادگیری تسلط آموزی( یادگیری برای یادگیری درحد ورزیدگی)، آموزش مستقیم، یادگیری از طریق شبیه‌سازها.
در الگوی تفکر استقرایی که توسط هیلدا تابا[۲] توسعه پیدا کرده است  به
رشد مهارت‌های تفکر و تکوین مفاهیم، تغییر مطالب و کاربرد اصول تاکید
می‌شود . این الگو موجب می‌شود تا دانش‌آموزان اطلاعات جمع‌آوری شده را
بررسی کنند، آن‌ها را سامان‌دهی کرده و ضمن دستکاری ، مفاهیم را یادبگیرند.
خلاصه این که تفکر استقرایی برای بهبود ظرفیت تفکر پرورش و پردازش اطلاعات
بسیار زیاد ، افزایش تفکر خلاق  و استفاده همگرا از اطلاعات در حل مسایل تدوین شده است ( جویس و دیگران( ۲۰۰۴)،۱۳۸۴، ص۸۸ ).
الگوی تدریس پیش سازمان دهنده براساس افکار دیوید آزوبل[۳] رشد یافته است. او به همراه دیگران بررسی‌های مختلفی برای کشف موثر بودن
نظریه یادگیری معنادار به ویژه استفاده از پیش سازمان دهنده انجام داده
است. پژوهش‌های آزوبل، آزوبل و فیتز جرالد و کهن و نواک از این نظریه حمایت
کرده است. البته پژوهش‌های دیگری نیز در دهه ۱۹۷۰ انجام شده است که نتایج
گوناگونی را آشکار ساخته‌اند.ژوزف تی. لاتن (۱۹۹۷) ( نقل از جویس ۱۳۶۹) در
پاسخ به این سوال که آیا استفاده از سازمان دهنده می‌تواند در یادگیری
موضوعات مربوط به مطالعات اجتماعی تاثیر داشته باشد و تفکر منطقی را در
کودکان شش ساله و ده ساله تسهیل کند؟ نتایج یک پژوهش دقیق را آشکار ساخت.
پژوهش فوق از نظریه یادگیری معنادار کلامی از این جهت که هم باعث یادگیری و
یادداری مطالب وهم باعث تقویت توان بالقوه بر عملیات منطقی و به طور کلی
تفکر می‌شود، حمایت کرد. به هر حال اثرات آن برای کودکان در سنین بالاتر از
جهت انتقال توانایی تفکر موثرتر است (جویس، ویل،۱۳۶۹،ص۱۲۳).
توجه
عمده آزوبل کمک به معلمان در سازماندهی و انتقال مقدار بسیاری ازاطلاعات
به صورت معنادار و مؤثر به شاگردان است.به اعتقاد او ، کسب اطلاعات هدف مهم
و ضروری آموزش است و بعضی از نظریه‌ها می‌توانند هادی معلمان در وظیفه
انتقال دانش به دانش‌آموزان باشند.درموقعیت های
مورد نظراو معلم نقش سازمان‌دهنده مطالب درسی را ایفا می‌کند ، اطلاعات را
از طریق سخنرانی ، رو خوانی به شاگردان ارایه می‌دهد وتکالیفی رابه منظور
یک‌پارچه ساختن مطالب یادگرفته شده شاگردان تعیین می‌کند(جویس و همکاران (
۲۰۰۴)، ۱۳۸۴،ص۲۵۴)
الگوی ترکیبی مورد نظر در این پژوهش ، از چهار الگوی تدریس پیش سازمان دهنده[۴] ، استقرایی [۵]، دریافت مفهوم[۶] و یاران در یادگیری[۷] ، که سه الگوی اول ازخانواده اطلاعات پردازی و الگوی چهارم از خانواده
اجتماعی می‌باشد، تشکیل شده است. هر یک از الگوهای فوق به تنهایی دارای
اثرات خاصی بر یادگیری هستند. اگر چه (به عنوان یکی از اولین تجربه‌ها در
ایران) ادعا نمی‌شود که الگوی ترکیبی مورد بحث ما بتواند به تمام عوامل
موثر بر یادگیری توجه کند و آن‌ها را رشد دهد، اما از آن جایی که هدف نهایی
تعلیم و تربیت ایجاد زمینه مناسب برای رشد همه جانبه دانش‌آموزان می‌باشد،
سعی دارد به سمت توجه به عوامل بیشتر در جهت رشد همه جانبه در کلاس حرکت
کند. البته باید به این مطلب  توجه کنیم که مطالعه چنین
اثراتی نیازمند یک مطالعه دراز مدت ، تیمی ، ملی و حتی بین المللی است و با
عنایت به محدود بودن زمان انجام این پژوهش ، صرفاً به مطالعه نمرات
دانش‌آموزان در قبال آزمون‌های به دقت ساخته شده در این پژوهش (که سعی شده
است تا حدی بیش از صرفاً معلومات حفظ شده را بسنجند)، پرداخته شده است.
امیدواریم این پژوهش فتح بابی برای انجام پژوهش‌های گسترده تر در آینده
باشد.
 علت انتخاب مبحث مشترک مضارع (حال)[۸] این است که دانش‌آموزان واحد با یک مبحث تقریباً مشترک در سه درس و طبق
این الگوی ترکیبی ، تجربه اولی ، دومی و سومی کسب کنند. ترتیب استفاده از
الگو در گروه آزمایشی به دلایل مختلف از فارسی به عربی و سپس انگلیسی بوده
است.از جمله:
۱-     فارسی از دوره ابتدایی ، عربی ازاول راهنمایی و انگلیسی تا چند سال پیش از پایه دوم و هم اینک از پایه اول راهنمایی آغاز می‌شود.
۲-    زمان تدریس فعل مضارع طبق کتاب فارسی پایه دوم زودتر از عربی و در عربی زوتر از انگلیسی است.
 طبق
این الگو معلم و دانش‌آموزان می‌توانند از تمام مفاهیم و مطالب سه کتاب
درسی یاد شده و حتی سایر کتاب‌های درسی خود در پیوندی مناسب نیز به عنوان
محتوا استفاده کنند.
در مطالعه سابقه این پژوهش از نتایج مطالعات بروس جویس و همکارانش مبنی بر  تأثیر الگوهای نوین و ترکیب آن‌ها آغاز می‌کنیم. طبق گفته بروس جویس ، هلیدا تا با از چندین سال پیش به گسترش اصطلاح راهبرد تدریس[۹] پرداخته و کارها و مطالعات متعددی انجام داده است. نمونه آن یک شیوه تدریس
در جهت بهبود توان دانش‌آموزان در پردازش اطلاعات است. راهبرد او ستون
اصلی یک برنامه تحصیلی مطالعات اجتماعی را تشکیل می‌دهد (جویس ویل، ۱۹۹۶، ص۱۸۲).
مطالعه
دیگری در یکی از دبیرستآن‌های ایالت هاریانا در هندوستان روی دو گروه از
دانش‌آموزان که مشغول بررسی ساختار حیات گیاهی بودند در درس گیاه‌شناسی
توسط بروس جویس گزارش شده است. گروه اول کتاب درسی را مطالعه و از کمک فردی
معلم نیز بهره‌مند شدند. گروه دیگر به نام گروه استقرایی توسط دکتر
بهاراتی باوجا استاد دانشگاه دهلی مورد آموزش قرار گرفتند. در این گروه
دانش‌آموزان دو به دو، به طبقه‌بندی گیاهان براساس ویژگی‌های ساختاری ریشه،
ساقه و برگ‌ها مشغول بودند. در زمانی مناسب هر یک از این گروه‌های دو نفری
طبقه‌بندی‌های خود را با طبقه‌بندی دیگران ترکیب و برای آن یک عنوان تعیین
کردند. دکتر باوجا گاهی، از الگوی دریافت مفهوم برای معرفی مفهومی که در
گسترش نظر دانش‌آموزان موثر است استفاده می‌کرد و به آن‌ها اجازه می‌داد
طبقه‌بندی خود را پیچیده‌تر سازند. او هم‌چنین برای هر رده‌ای که
دانش‌آموزان ابداع می‌کردند، عنوانی علمی معرفی می‌کرد. سرانجام او چند
نمونه تازه و جدید را به دانش‌آموزان نشان داد و از آن‌ها خواست تا ساختار
یک قسمت از گیاه را با مشاهده قسمت دیگر پیشگویی کنند ( مثل پیشگویی ریشه
از روی برگ). در آخر از دانش‌آموزان می‌خواست تا نمونه‌های بیشتری گردآوری
کنند و آن‌ها را در رده‌هایی که قبلاً ساخته‌اند در جای خود ردیف کرده و
وسعت و جامعیت رده‌ها را تعیین کنند.پس از دو هفته مطالعه، آزمونی از دو
گروه درباره مطالب واحد درسی به عمل آمد تا نمونه‌های بیشتری را تحلیل و
ویژگی‌های ساختاری آن‌ها را نامگذاری کنند. نتایج آزمون نشان داد که نمره
گروه استقرایی دو برابر نمره گروه اول بود و هم‌چنین گروه استقرایی هشت
برابر بیشتر از گروه اول ساختارهای نمونه‌ها را به صورت صحیح تشخیص دادند (همان ماخذ، ص ۱۷۹).
بردرمن
(۱۹۸۶) وال نمر (۱۹۷۹) ( نقل از جویس ۱۳۶۹) در پاسخ به این سوال که آیا
دانش‌آموزان می‌توانند جریانات استقرایی را یاد بگیرند، آشکار ساختند که
پاسخ مثبت است و هم‌چنین روش استقراء در مقایسه با روش‌های معمول مشق و
تمرین در اکثر مدارس، منجر به افزایش مقدار بیشتری از اطلاعات آموخته شده و
مفاهیمی که برای سازمان‌دهی آن توسعه یافته اند می‌شود. ورتن (۱۹۶۸) ( نقل
از جویس ۱۳۶۹) نیز چنین می‌گوید که جریانات استقرایی موجب افزایش میزان
یادسپاری اطلاعات می‌شود و جریان تشکیل مفاهیم دانش‌آموزان را قادر ساخت تا
ساخت‌های ذهنی خود را بهتر از ساخت‌هایی که قبلاً برای آن‌ها فراهم شده
بود، بهبود بخشند (جویس، ویل، ۱۳۶۹، ص۸۶).
در
یک مطالعه که نتایج آن توسط ویتکین ، بلی ، رتس در ژانویه ۱۹۹۶ منتشر شد
به بحث در باره روابط کلامی در برنامه درسی زبان انگلیسی دوازده مدرسه در
پنجاه ایالت پرداخته شده است.نتایج حاکی از این بود که بیش از شصت درصد
چهار چوب‌های ارایه شده در درس فوق ، ارتباط کلامی را به صورت جدی ( البته
با تنوع فراوان) تحت تأثیر قرارمی‌دهد(تئووان، ۱۳۷۲،ص۴۷۵).
جویس
، ویل و کالهون در موارد متعدد به ترکیب الگوهای تدریس تأکید کرده اند.
نتایج پژوهش‌های انجام شده در این خصوص نشانگر تأثیر بیشتر ترکیب الگوها در
مقایسه با استفاده از یک الگو به تنهایی بود.وی در کتاب الگوها(۲۰۰۰) چنین
می‌گوید:شاید جالب ترین نتیجه پژوهش‌ها اثرات چشمگیر ناشی از چند الگو
برای برخورد با مسایل چند جانبه آموزشی و پرورشی است.روبرت ال. اسپالدینگ
برنامه‌ای را برای کودکان طبقه اقتصادی ضعیف و دارای وضعیت تحصیلی پایین  با
ترکیب‌روان‌شناسی رشد و الگوهای تدریس استقرایی تدوین کرد. این برنامه
ترکیبی موفق شد مهارت‌های اجتماعی مبتنی بر همیاری را بهبود بخشد و شاگردان
را برای پذیرش مسؤولیت آموزش خود ترغیب کند. اثر اسپالدینگ ضمن نشان دادن
اهمیت ترکیب الگوها ، نشان داد که آموزش و پرورش مؤثر ، مستلزم ترکیب‌های
گوناگون یادگیری انفرادی، اجتماعی و تحصیلی است( جویس و همکاران (۲۰۰۰)،
۱۳۸۰ ، ص۵۵).
نکته
مهم دیگر تآثیر یادگیری دروس بر یکدیگر است.به عنوان مثال یادگیری ادبیات
بر یادگیری سایر دروس حتی یادگیری مفاهیم فیزیک ، شیمی و ریاضی و بالعکس
تأثیر دارد. اهمیت الگوهای تدریس را در این خصوص نباید نادیده گرفت. ریگان[۱۰] نویسنده کتاب برنامه درسی آموزش ابتدایی از تأثیر پذیری یادگیری ریاضیات و
علوم تجربی از ادبیات سخن می‌گوید. او معتقد است که ریاضیات یک نظام
ارتباطی است . برای تقویت این نظام ارتباطی باید به تقویت مهارت‌های اساسی
زبان از جمله گوش دادن ، خواندن و نوشتن پرداخت. در درس ریاضیات و علوم نیز
دانش‌آموزان باید مشاهده کنند، گوش فرادهند،بخوانند و بنویسند . تقویت این
مهارت‌ها به چگونگی کسب این مهارت‌ها در درس ادبیات به ویژه در سنین پایین
وابسته است(Ragan,1991,p.375).
راب
فرید من،جولاک و ریچارد کلودر یک کار مشترک ، بر اساس الگوهای دریافت
مفهوم ذکر شده در کتاب الگوهای تدریس جویس به تدوین متن درسی و طرح
درس‌هایی اقدام کردند. این مطالعه با بحث چند ضلعی‌ها در ریاضی انجام
شد.این طرح درس ویژه نشانگر کاربرد مؤثر فرایند دریافت مفهوم در کلاس بود (
Hirschbuhl,j.&others,2000).
 علاوه بر مطالعات و نظریه‌های فوق ،افرادی همچون گانیه، بلوم،رابرت جی . مارزنو[۱۱] نیز طی سال‌های متمادی اندیشه‌هایی را برای کمک به فرایند تدریس و یادگیری
مثل سلسله مراتب یادگیری ، حیطه های معرفت بشری و هدف‌های آموزشی و
بالاخره ابعاد تفکرکه توسط رابرت جی.مارزنو به پنج بعد اساسی شامل:
فراشناخت، تفکر انتقادی و تفکر خلاق،فرایند‌های تفکر،مهارت‌های محوری
تفکرورابطه دانش حوزه‌های مختلف با تفکر تقسیم شده است   ،به نوعی الگویی ترکیبی را برای تدریس ارایه کرده اند. (Robert,J.Marzano,1989)
اگرچه
دید‌گاه‌های فوق دستاوردهای مهمی برای تدریس تا یادگیری به همراه داشته
اند، لیکن هیچ‌کدام به اندازه جویس و همکارانش و سایرینی که بر اساس
الگوهای ارایه  شده در کتاب‌های الگوهای تدریس کار کرده اند،  به ارایه الگوهای خاص برای تدریس نپرداخته اند.
در
ایران نیز مطالعات فراوانی در باره روش‌ها ی تدریس در دروس و پایه های
مختلف تحصیلی انجام گرفته است که ازجمله می‌توان به موارد زیر اشاره کرد:
۱-     کاربرد روش تدریس قیاسی و استقرایی در آموزش فیزیک به دانش‌آموزان مدارس ابتدایی و متوسطه ( بذر افشان، ۱۳۵۷).
۲-    کاربرد روش فعال و مقایسه آن با روش تدریس کلاسیک در درس علوم ابتدایی شهرستان اسد‌آباد ( نظری صارم ۱۳۷۴).
۳-    مقایسه دو روش تدریس مستقیم و ترجمه در درس درک مفهوم متن و تمرین بیان (یزدانی، ۱۳۷۲).
۴-   تحقیقی
در باره اثرات دو روش تدریس انتزاعی و تدریس در متن بر میزان یادگیری برخی
از دانش‌آموزان دبیرستان‌های شیراز در درس دستور زبان فارسی( پارسا،۱۳۷۴).
۵-    مقایسه روش مستقیم و روش ترجمه در تدریس خواندن به دانش‌آموزان دبیرستانی( کندی، ۱۳۷۴).
۶-    تأثیر روش‌های تدریس در افزایش توانایی‌های شناختی و عاطفی و رفتاری دانش‌آموزان( شعبانی سیچانی،۱۳۷۴).
به منظور رعایت اختصار ، از ذکر سایر پژوهش‌های مشابه در این‌جا خودداری می‌شود. لیکن چند نکته  در
این خصوص نیازمند توضیح است : اول این‌که نتایج اغلب این مطالعات حاکی از
ایجاد یک تأثیر مطلوب بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی و کسب مهارت‌های مرتبط با
یادگیری در مقایسه با وضع موجود بوده است. دوم این‌که کشف الگوهای مختلف
برای تدریس همواره نیازمند مطالعه و پژوهش است و هر پژوهشی که به سهم خود
بتواند اندکی بهبود ایجاد کند ، شایسته توجه خواهد بود ولی کافی نخواهد
بود.سوم این‌که روش‌ها و الگوهایی که در این پژوهش‌ها مورد مطالعه قرار
گرفته اند ، غالباً از روش‌های متداول و قدیمی‌تر هستند و کمتر به الگوهای
نوین پرداخته اند و بالاخره ترکیب الگوهای جدید و آن‌هم به روش تجربی نیز
کمتر مورد توجه قرارگرفته است.البته شاید علت این کم‌توجهی را بتوان در
دشواری و پیچیدگی انواع ترکیب‌های الگوها جستجو کرد. ما سعی کردیم دشواری
چنین مطالعه‌ای را به عنوان یکی از اولین مطالعات به جان بخریم و به این
وسیله زمینه را برای انجام پژوهش‌های بعدی فراهم کنیم.
همانطور
که گفته شد ، چهارچوب نظری این پژوهش را الگوهای نوین تدریس که توسط بروس
جویس در کتاب الگوهای تدریس(۲۰۰۴) مطرح شده است وتأکیدی که وی و سایر
همکارانش بر ترکیب الگوها دارند، شکل می‌دهد. بر این اساس ما چهار الگو را
انتخاب و به صورت زیر( قسمت‌های رنگی) ترکیب کرده ایم:

الگوی
ترکیبی در این پژوهش برسه مرحله اصلی پیش سازمان‌دهنده استوار است، لیکن
در طی مراحل اجرا از گام‌های سه الگوی دیگر به ویژه استقرایی ، دریافت
مفهوم و یاران در یادگیری نیز بهره گرفته است. چهارچوب این الگوی ترکیبی(
بر اساس نقاط رنگی چارت‌های بالا) را می‌توان به شرح زیر نمایش داد.
هدف‌های پژوهش:
هدف
اصلی این پژوهش مطالعه تاثیر به کارگیری یک الگوی تدریس ترکیبی بر یادگیری
یک مبحث مشترک یعنی فعل مضارع در دروس فارسی، عربی و انگلیسی دوم راهنمایی
می‌باشد. هدف‌های فرعی عبارتند از:
۱- مطالعه تأثیر به کارگیری الگوی تدریس ترکیبی در درس فارسی بر نمره حاصل از آزمون فارسی
۲- مطالعه تأثیر به کارگیری الگوی تدریس ترکیبی در درس فارسی بر نمره حاصل از آزمون عربی
۳- مطالعه تأثیر به کارگیری الگوی تدریس ترکیبی در درس فارسی بر نمره حاصل از آزمون انگلیسی
۴- تدوین یک طرح درس و برنامه درسی برای سازماندهی محتوای دروس فارسی، عربی،انگلیسی طبق الگوی ترکیبی
۵- مطالعه نظر معلم و دانش‌آموزان دوم راهنمایی پس از اجرای الگوی ترکیبی.
فرضیه‌های پژوهش:
۱-استفاده از الگوی ترکیبی در تدریس مبحث فعل مضارع در فارسی پایه دوم راهنمایی بر نمره دانش‌آموزان از این مبحث تاثیر دارد.
۲-استفاده از الگوی ترکیبی در تدریس مبحث فعل مضارع در عربی پایه دوم راهنمایی بر نمره دانش‌آموزان از  این مبحث تاثیر دارد.
۳-استفاده از الگوی ترکیبی در تدریس مبحث فعل حال در انگلیسی پایه دوم راهنمایی بر نمره دانش‌آموزان از این مبحث تاثیر دارد.
۴-استفاده
از الگوی ترکیبی در تدریس مبحث فعل مضارع و حال در هر سه درس فارسی، عربی
وانگلیسی پایه دوم راهنمایی بر معدل نمره دانش‌آموزان از مبحث فعل مضارع و
حال در هر سه درس روی هم تاثیر دارد.
روش انجام پژوهش:
این پژوهش از جهت نوع نتایج کاربردی است و بنا به دلایل زیر به صورت شبه تجربی به اجرا درآمده است:
۱- از دو گروه آزمایشی و گواه استفاده شده است.
۲- در هر دو گروه آزمایشی و گواه از پیش آزمون و آزمون نهایی استفاده شده است.
۳-
به علت این‌که مقررات موجود آموزش و پرورش، امکان گزینش تصادفی تک تک
دانش‌آموزان برای جایگزینی در گروه‌های آزمایشی و گواه را نمی‌داد، از
انتخاب خوشه‌ای کلاس‌های پایه دوم استفاده شده‌است. هم‌چنین کسب اطلاعات
دقیق مربوط به تحصیلات، سابقه تدریس و سایر مشخصات معلمان (به دلیل
محدودیت‌های آموزش و پرورش ) وانتخاب معلمان دارای سابقه یکسان امکانپذیر
نبود.
۴- گمارش کلاس‌های انتخاب شده در هر مدرسه به عنوان آزمایشی و گواه به صورتی تصادفی انجام شده است.
۵- طرح‌واره پژوهش رامی‌توان چنین ترسیم کرد:

R گمارش تصادفی

گروه آزمایشی

T1

X

T2

Rگمارش تصادفی

گروه گواه

T1

_

T2

 
 
 
بنا بر شرایط فوق از روش شبه تجربی که در این دست از مطالعات علوم انسانی و علوم تربیتی متداول می‌باشد، استفاده شده است.
جامعه آماری این پژوهش حدود۹۶ کلاس پایه دوم مدارس راهنمایی پسرانه ناحیه ۱ شامل ۵۲ کلاس و  ناحیه ۴ شامل ۴۴ کلاس  با حدود ۲۸۸۰ دانش‌آموز می‌باشد.  
نمونه
گیری به صورت خوشه‌ای انجام شده است، به این صورت که از هر ناحیه پنج
مدرسه (در مجموع ده مدرسه از هر دو ناحیه) و از هرمدرسه دو کلاس پایه
دوم(در مجموع بیست کلاس) به عنوان نمونه پژوهش( با تعداد حدود ۶۰۰ نفر
دانش‌آموز پسر پایه دوم) انتخاب شده‌ است. از دو کلاس  انتخاب شده در هر مدرسه به تصادف یکی به عنوان گروه آزمایشی ویکی به عنوان گروه گواه گمارش شده است.
در این پژوهش از ابزارهایی به شرح زیر استفاده شده است:
۱-سه
نوع طرح درس مبتنی بر الگوی ترکیبی جهت اجرا در گروه آزمایشی و برای مبحث
فعل مضارع در درس فارسی، عربی و انگلیسی دوم راهنمایی به همراه ضمایم مربوط
از جمله کارت‌های پیش سازمان‌دهنده، کارت‌های انواع فعل‌های مضارع و
کارت‌های انواع جمله‌های مورد نیاز در اجرای طرح درس. این طرح درس‌ها در
قالب پنج مرحله کلی و۳۵  گام اساسی دقیق برای سازماندهی محتوا
و تدریس مبحث انتخاب شده و بر اساس ترکیب مراحل چهار الگوی انتخابی و به
صورت دقیق تدوین شده اند. مراحل پنجگانه این طرح درس‌ها عبارتند از:اول
ایجاد آمادگی طبق مرحله اول الگوی پیش سازمان‌دهنده، دوم ارایه شامل گام
۱تا۱۰، سوم درک و فهم و تعمق شامل گام ۱۱تا ۱۹ ، چهارم تثبیت شامل گام‌های
۱۹ تا ۲۷، پنجم بسط و گسترش دانش شامل مراحل ۲۸ تا ۳۵.هرکدام از این طرح
درس‌ها به صورت جداگانه درهرسه درس طی دو جلسه ۴۵ دقیقه ای  در گروه آزمایشی  تدریس شده است.
۲-
با عنایت به این‌که انتظار می‌رفت شاید دانش‌آموزان برای اولین بار با
چنین روشی برخورد کنند و از نقش خود در جریان الگو اطلاع دقیقی نداشته
باشند و نظر به این‌که در کتاب فارسی مبحث فعل ماضی زودتر ارایه شده است ،
یک طرح درس مقدماتی در مبحث فعل ماضی دقیقاً  بر اساس ۳۵ گام
پیش‌بینی شده در الگوی ترکیبی به منظور اجرا در گروه‌های آزمایشی و آشنایی
دانش‌آموزان با اقدامات و فعالیت‌های پیش بینی شده در الگوی ترکیبی و کسب
یک تجربه در این خصوص تدوین و اجرا شده است.
۳-سه
نوع پرسشنامه نظرخواهی از معلم پس از اجرای الگوی ترکیبی در هر سه درس
فارسی، عربی و انگلیسی در گروه‌های آزمایشی (شامل ۱۴ سؤال)
۴-
سه نوع پرسشنامه نظرخواهی از دانش‌آموزان پس از اجرای الگوی ترکیبی در هر
سه درس فارسی، عربی و انگلیسی در گروه‌های آزمایشی (شامل ۱۰ سؤال)
۵-  شش
آزمون مرکب از ۱۰ سؤال( چهار گزینه ای ، تکمیلی ، کوتاه جواب وتشریحی)
مربوط به مبحث انتخاب شده(فعل مضارع و حال) درهرسه درس فارسی ، عربی و
انگلیسی که با کمک معلمان مربوط طراحی و پس از رفع نواقص، ( سه مورد) به
عنوان  پیش آزمون و( سه مورد)به عنوان آزمون نهایی تنظیم و اجرا شده است.
روایی و پایایی ابزارهای گرد‌آوری داده‌ها:
 برای
تعیین روایی طرح درس‌ها و آزمون‌های هریک از این سه درس طی چند مرحله تا
انجام اصلاحات و تدوین نهایی ، از نظر تعدادی از معلمان و متخصصان برنامه
درسی استفاده شده است . برای محاسبه پایایی آزمون‌ها از فرمول
دونیمه کردن اسپیرمن براون استفاده شده است( سیف ، ۱۳۶۴،ص۲۱۰). ضرایب
پایایی محاسبه شده برای تمام آزمون‌ها اعم از پیش‌آزمون‌ها و آزمون‌های
نهایی برای هر سه درس  (سه پیش آزمون و سه آزمون نهایی) بالای ۷۰/۰ بوده است.
محدودیت‌های این پژوهش:
۱-    عدم
امکان گزینش تصادفی دانش‌آموزان وگمارش تک تک آن‌ها به عنوان گروه آزمایشی
و گواه با عنایت به وضیت آموزش و پرورش . به این دلیل از نمونه گیری خوشه
ای استفاده شده است.
۲-   دلبستگی
و تأثیر پذیری معلمان و دانش‌آموزان از روش‌های متداول .به این دلیل ضمن
برگزاری چند جلسه توجیهی برای معلمان وحتی حضور محقق و همکاران در هنگام
اجرا در کنار معلمان برای راهنمایی ایشان ، معلمان به اختیار خود طی چند
جلسه در دروس انتخابی خود ، طبق این الگو عمل کرده اند. به دانش‌آموزان نیز
درخصوص الگو و اثرات آن و چگونگی مشارکت آن‌ها در ضمن کار توضیحاتی ارایه
شده است. هم‌چنین برای آشنایی دانش‌آموزان گروه آزمایشی با  الگوی ترکیبی، یک جلسه در مبحث فعل ماضی در درس فارسی که این مبحث قبل از فعل مضارع ارایه می‌شود  ، بر اساس طرح درس مبتنی بر الگوی ترکیبی تدریس شده است.
۳-    به
علت عدم امکان دسترسی به اطلاعات مربوط به آمار دقیق معلمان و‌سابقه تدریس
ایشان وآمار دانش‌آموزان و سایر مشخصات و به دلیل پرهیز از به هم خوردن
روال عادی مدارس ( که آموزش و پرورش نیز اجازه چنین تغییری را حتی برای یک
جلسه صادر نمی‌کند)، معلمان فارسی ، عربی و انگلیسی همان ۱۰ کلاس گروه
آزمایشی ، پس از آشنایی با الگوهای مربوط به درس خود در جلسات توجیهی،
الگوها را تدریس کرده اند.
۴-     امکان اجرای پژوهش در مدارس دخترانه به علت محدودیت‌ها و قوانین آموزش و پرورش، میسر نبود.
۵-    به دلیل شرایط موجود در تدریس دروس و محتوای زیاد آن‌ها، امکان اجرای پژوهش بیش از دو جلسه ۴۵ دقیقه‌ای فراهم نبود.  
یافته‌های پژوهش:
در
این قسمت یافته‌های پژوهش به‌ تفکیک برای هر فرضیه در سه مرحله شامل توصیف
، تحلیل و تفسیر داده‌ها ارایه می‌شوند.لازم به توضیح است که در فرایند
یادگیری شاخص‌های مختلفی قابل مطالعه می‌باشد. یکی از این شاخص‌ها تغییر در
نمره دانش‌آموزان است. انتظار می‌رود الگوهای مختلف تدریس بر سایر شاخص‌ها
از قبیل قدرت تفکر، همکاری، مشارکت، خلاقیت، آمادگی، دانش‌افزایی،
جمع‌افزایی، انگیزه و علاقه به یادگیری، تنوع در موقعیت یادگیری، حرکت به
سوی رشد همه جانبه در یادگیرنده، ایجاد ارتباط بین تجربیات جدید و قدیم در
ذهن یادگیرنده، کاربرد مفاهیم آموخته شده به موقعیت زندگی اجتماعی و از
جمله آن نیز تاثیر مطلوبی ایجاد کنند. لیکن با عنایت به محدودیت‌های خاص
این پژوهش، شاخص نمره مورد مطالعه قرار گرفته است.
فرضیه اول: استفاده از الگوی ترکیبی در تدریس مبحث فعل مضارع در فارسی پایه دوم راهنمایی بر نمره دانش‌آموزان از مبحث فوق تاثیر دارد.
جدول ۱-۱: توصیف داده‌های مربوط به پیش  آزمون فارسی

متغیر

میانگین

انحراف استاندارد

تعداد نمونه

کل جمعیت

۰۴۷۲/۶

۳۰۹۴/۲

۶۳۶

گروه آزمایشی

۰۱۷۳/۶

۳۰۰۲/۲

۳۱۸

گروه گواه

۰۷۷۰/۶

۳۲۱۸/۲

۳۱۸

 
جدول ۲-۱: توصیف داده‌های مربوط به آزمون نهایی فارسی

متغیر

میانگین

انحراف استاندارد

تعداد نمونه

کل جمعیت

۵۹۶۷/۱۵

۷۹۵۹/۲

۶۳۶

گروه آزمایشی

۲۷۰۴/۱۷

۰۷۵۳/۲

۳۱۸

گروه گواه

۹۲۳۰/۱۳

۳۹۴۰/۲

۳۱۸

 
جدول۳-۱ : خلاصه آزمون t برای مقایسه پیشرفت دانش‌آموزان در دو گروه آزمایشی و گواه دردرس فارسی
 

                       نوع مقایسه

ارزش t محاسبه شده

درجه آزادی

احتمال معناداری

احتمال دوسویه

ارزشF

تفاوت پیشرفت دانش‌آموزان در دو گروه آزمایشی و گواه

۳۷/۱۸

۶۳۴

۰۰۰ معنادار

۱۴۱/۰

۱۸/۱

 
داده‌های
حاصل از اجرای طرح درس مبتنی بر الگوی ترکیبی در تدریس مبحث فعل مضارع در
درس فارسی پایه دوم راهنمایی ضمن تأیید فرضیه اول ، نشان می‌دهند  که
دانش‌آموزان گروه آزمایشی و گواه در آغاز مطالعه یعنی قبل از اجرای الگو
تقریباً با هم مشابه بودند، لیکن پس از اجرا در نمره آزمون نهایی
دانش‌آموزان گروه آزمایشی  تفاوت معنادار(پیشرفت قابل
ملاحظه‌)ایجاد شده است. نتایج نظرخواهی از معلمان فارسی که در اجرای پژوهش
مشارکت داشته‌اند و دانش‌آموزان مورد مطالعه طبق پرسشنامه‌های ویژه هر کدام
نیز نشان داد که تا حد زیادی از اجرای الگوی ترکیبی راضی بوده‌اند.
جویس
نتایج یک مطالعه مشابه را در کتاب الگوهای تدریس (۱۹۹۶) که هدف آن بهبود
کیفیت نوشتن شاگردان با استفاده از الگوی استقرایی بود، آشکار ساخت. در این
مطالعه با این که تنها از الگوی استقرایی استفاده شده بود، دانش‌آموزان به
پیشرفت قابل ملاحظه‌ای دست یافتند. سایر الگوهای تدریس نیز در دروس ادبیات
کشورهای دیگر بارها مورد مطالعه قرار گرفته‌اند و اثرات مطلوبی ایجاد
کرده‌اند.مثلا از روش پیش سازمان دهنده نیز توسط یک معلم ادبیات برای تشخیص
معانی تحت‌الفظی و مجازی کلمات استفاده شد و نتایج مطلوبی پدید آورد.
البته درس ادبیات فارسی در ایران با ادبیات در سایر کشورها متفاوت است.
آن‌چه که در این پژوهش در درس فارسی انجام شد یک کار متفاوت و ترکیب چهار
الگوی مختلف بود که نتایج بسیار مطلوبی پدید آورد. ولی به هر حال نتایج
مطلوب استفاده انفرادی از الگوها نیز تاییدکننده نتایج پژوهش حاضر می‌باشد.
 
فرضیه دوم :استفاده از الگوی ترکیبی در تدریس مبحث فعل مضارع در عربی پایه دوم راهنمایی بر نمره دانش‌آموزان از مبحث فوق تاثیر دارد.
جدول ۱-۲: توصیف داده‌های مربوط به پیش  آزمون عربی

متغیر

میانگین

انحراف استاندارد

تعداد نمونه

کل جمعیت

۴۵۵۲/۵

۲۷۴۵/۲

۶۳۶

گروه آزمایشی

۴۴۸۱/۵

۲۴۹۰/۲

۳۱۸

گروه گواه

۴۶۲۳/۵

۳۰۳۲/۲

۳۱۸

 
جدول ۲-۲: توصیف داده‌های مربوط به‌ آزمون نهایی عربی

متغیر

میانگین

انحراف استاندارد

تعداد نمونه

کل جمعیت

۷۹۵۶/۱۴

۷۶۹۰/۲

۶۳۶

گروه آزمایشی

۵۸۱۸/۱۶

۸۳۹۷/۱

۳۱۸

گروه گواه

۰۰۹۴/۱۳

۳۶۰/۲

۳۱۸

 
جدول۲-۳: خلاصه آزمون t برای مقایسه پیشرفت دانش‌آموزان در دو گروه آزمایشی و گواه در درس عربی
 

نوع مقایسه

ارزش t محاسبه شده

درجه آزادی

احتمال معناداری

احتمال دوسویه

ارزشF

تفاوت پیشرفت دانش‌آموزان در دو گروه آزمایشی و گواه

۹۰/۲۵

۶۳۴

۰۰۰ معنادار

۸۹۹/۰

۰۱/۱

 
داده‌های حاصل از اجرای طرح درس مبتنی بر الگوی ترکیبی در تدریس مبحث فعل مضارع در درس عربی ضمن تأیید فرضیه دوم ، نشان می‌دهد  که
دانش‌آموزان گروه آزمایشی و گواه در آغاز مطالعه یعنی قبل از اجرای الگو
تقریباً با هم مشابه بودند، لیکن پس از اجرا در نمره آزمون نهایی
دانش‌آموزان گروه آزمایشی در مقایسه با گروه گواه ،  پیشرفت
معناداری ایجاد شده است. پیشرفت ایجاد شده در نمره آزمون نهایی دانش‌آموزان
در گروه آزمایشی در درس عربی را می‌توان تاحد زیادی تحت تأثیرعمل آزمایشی
یعنی استفاده از الگوی ترکیبی در درس عربی دانست.نتایج نظرخواهی از معلمان
عربی که در اجرای پژوهش مشارکت داشته‌اند و دانش‌آموزان مورد مطالعه طبق
پرسشنامه‌های ویژه هر کدام نیز نشان داد که اجرای الگوی ترکیبی در درس عربی
مطلوب بوده است.
 در
بین مطالعات انجام شده، مطالعه‌ای که مستقیماً به استفاده از این الگوها
در درس عربی پرداخته باشد، مشاهده نشد، لیکن مثل سایر موارد، تاثیر استفاده
انفرادی هر کدام از الگوهای پیش سازمان دهنده، استقرایی، دریافت مفهوم و
یاران در یادگیری در سایر دروس مثل مطالعات اجتماعی، اقتصاد، شیمی، فیزیک و
غیره در مطالعات مختلف به اثبات رسیده است.
 
 
فرضیه سوم :استفاده از الگوی ترکیبی در تدریس مبحث فعل حال در انگلیسی پایه دوم راهنمایی بر نمره دانش‌آموزان از مبحث فوق تاثیر دارد.
جدول ۱-۳: توصیف داده‌های مربوط به پیش  آزمون انگلیسی

متغیر

میانگین

انحراف استاندارد

تعداد نمونه

کل جمعیت

۶۲۳۴/۵

۳۰۹۷/۲

۶۳۶

گروه آزمایشی

۶۱۴۸/۵

۲۱۶۶/۲

۳۱۸

گروه گواه

۶۳۲۱/۵

۴۰۲۶/۲

۳۱۸

 
جدول ۲-۳: توصیف داده‌های مربوط به‌ آزمون نهایی انگلیسی

متغیر

میانگین

انحراف استاندارد

تعداد نمونه

کل جمعیت

۵۴۱۷/۱۴

۳۸۲۳/۳

۶۳۶

گروه آزمایشی

۶۱۱۶/۱۶

۳۸۵۷/۲

۳۱۸

گروه گواه

۴۷۱۷/۱۲

۷۰۰۵/۲

۳۱۸

 
جدول ۳-۳ : خلاصه آزمون t برای مقایسه پیشرفت دانش‌آموزان در دو گروه آزمایشی و گواه در درس انگلیسی

نوع مقایسه

ارزش t محاسبه شده

درجه آزادی

احتمال معناداری

احتمال دوسویه

ارزشF

تفاوت پیشرفت دانش‌آموزان در دو گروه آزمایشی و گواه

۱۰/۲۷

۶۳۴

۰۰۰ معنادار

۰۰۰/۰

۵۶/۱

 
داده‌های
حاصل از اجرای طرح درس مبتنی بر الگوی ترکیبی در تدریس فعل حال در درس
انگلیسی نیز حاکی از تاثیر مطلوب آن در جهت پیشرفت نمره آزمون نهایی
دانش‌آموزان گروه آزمایشی که الگو را تجربه کردند، بوده است. جداول نشان
می‌دهند که پیشرفت ایجاد شده در نمره آزمون نهایی دانش‌آموزان در گروه
آزمایشی در درس انگلیسی، معنادار می‌باشد. بنابراین ضمن تایید فرضیه سوم
شاید بتوان گفت که  این پیشرفت ، حاصل عمل آزمایشی یعنی
استفاده از الگوی ترکیبی در درس انگلیسی می‌باشد. نتایج نظرخواهی از معلمان
و دانش‌آموزان در این درس نیز  بیانگراین تاثیر مطلوب بوده است.
جویس
نتایج یک مطالعه دیگر را آشکار ساخت که ضمن آن یک معلم کلاس اول ابتدایی
با استفاده از روش استقرایی کلمات جدید را به دانش‌آموزان خود آموخت. نتایج
این مطالعه نیز برای معلم رضایت‌بخش بود. هم‌چنین در یک مطالعه و موقعیت
عملی دیگر آشکار ساخت که دانش‌آموزان ابتدایی با استفاده از روش استقرایی
به خوبی از عهده تقسیم‌بندی مجموعه‌های مختلف برآمده‌اند. بخشی از الگوی
ترکیبی مورد استفاده در این پژوهش نیز به فرایند تقسیم‌بندی و طبقه‌بندی
مفاهیم براساس الگوی استقرایی اختصاص دارد. البته مطالعه اول به آموختن
کلمات انگلیسی به دانش‌آموزان انگلیسی زبان اختصاص داشت. به هر حال باز هم
تاثیر استفاده انفرادی از الگوی استقرایی و سایر الگوها در زمینه‌های
مشابه، تا حدی حمایت کننده نتایج پژوهش حاضر است.
 
فرضیه چهارم
:استفاده از الگوی ترکیبی در تدریس مبحث فعل مضارع و حال در هر سه درس
فارسی، عربی وانگلیسی پایه دوم راهنمایی بر معدل نمره دانش‌آموزان از مبحث
فعل مضارع و حال در هر سه درس( روی هم) تاثیر دارد.
جدول ۱-۴: توصیف داده‌های مربوط به میانگین پیش  آزمون هرسه درس

متغیر

میانگین

انحراف استاندارد

تعداد نمونه

کل جمعیت

۷۰۸۶/۵

۳۵۳۸/۱

۶۳۶

گروه آزمایشی

۶۹۳۴/۵

۳۲۵۱/۱

۳۱۸

گروه گواه

۷۲۳۸/۵

۳۸۳۹/۲

۳۱۸

 
جدول ۲-۴: توصیف داده‌های مربوط به‌ میانگین آزمون نهایی هر سه درس

متغیر

میانگین

انحراف استاندارد

تعداد نمونه

کل جمعیت

۹۷۸۰/۱۴

۲۸۴۰/۲

۶۳۶

گروه آزمایشی

۸۲۱۳/۱۶

۲۱۲۴/۱

۳۱۸

گروه گواه

۱۳۴۷/۱۳

۴۷۰۶/۱

۳۱۸

 
جدول۳-۴ خلاصه آزمون t برای مقایسه پیشرفت دانش‌آموزان در دو گروه آزمایشی و گواه در هر سه درس

نوع مقایسه

ارزش t محاسبه شده

درجه آزادی

احتمال معناداری

احتمال دوسویه

ارزشF

تفاوت پیشرفت دانش‌آموزان در دو گروه آزمایشی و گواه

۹۶/۳۸

۶۳۴

۰۰۰ معنادار

۰۳۵/۰

۲۷/۱

 
جداول
نشان می‌دهند که پیشرفت ایجاد شده در نمره آزمون نهایی دانش‌آموزان در
گروه آزمایشی در هر سه درس( روی هم)نیز معنادار می‌باشد.  یعنی
علاوه بر مطالعه تاثیر استفاده از الگوی ترکیبی در سه درس فارسی، عربی
وانگلیسی به صورت جداگانه، مطالعه تاثیر جمعی آن‌ها بر معدل هر سه درس( روی
هم)، نیز نشان داد که استفاده از الگو در معدل هر سه درس در دانش‌آموزان
گروه آزمایشی که  معلمان آن‌ها مبحث انتخاب شده را بر اساس
الگوی ترکیبی تدریس کرده اند ، تاثیر مطلوبی در جهت پیشرفت معدل سه درس
(حاصل آزمون‌های مربوط به مبحث تدریس شده )ایجاد کرده است. بنابراین ضمن
تایید فرضیه چهارم می‌توان پیشرفت ایجاد شده را تحت تأثیر عمل آزمایشی،
یعنی استفاده از الگوی‌های ترکیبی در هر سه درس (روی هم) دانست.
 نتیجه گیری و پیشنهاد:
مقایسه نتایج مطالعات و پژوهش‌های قبلی نشان می‌دهد که در بین مطالعات انجام شده الگویی اجرایی حاصل از ترکیب الگوهای نوین  با تعیین تمام گام‌های اجرایی  برای
معلم و دانش‌آموز در کلاس ارایه نشده است. توصیه‌ها و پیشنهادهای جویس،
ویل، کالهون برای ترکیب و تلفیق الگوها شامل یک الگوی اجرایی نبوده است. به
علاوه نظریه‌هایی مثل گانیه، بلوم، مارزنو، برونر و امثال آن نیز چنین
الگویی را در بر ندارند. نتایج و مطالعات انجام شده در ایران نیز الگویی
کاربردی را به صورت دقیق نشان نمی‌دهند. به عنوان مثال پژوهشی با عنوان
کاربرد روش تدریس قیاسی و استقرایی در آموزش فیزیک به دانش‌آموزان ابتدایی و
متوسطه در دانشگاه شیراز، یا پژوهش دیگری با عنوان تاثیر روش‌های تدریس در
افزایش توانایی‌های شناختی و عاطفی و رفتاری دانش‌آموزان در دانشگاه علامه
طباطبایی و سایر پژوهش‌های مشابه در این زمینه نگاه کلی به الگوهای تدریس و
ترکیب آن‌ها داشته اند. با همه این‌ها هر جا که یک الگوی ترکیبی حتی به
صورت کلی مورد استفاده قرار گرفته است، تاثیرمطلوب آن در مقایسه با استفاده
انفرادی از الگوها آشکاربوده است. نتایج پژوهش حاضر نیز به صورتی کاملاً
آشکار این تاثیر را نشان می‌دهد.
در این پژوهش برخلاف مطالعات انجام شده قبلی یک الگوی کاملاً اجرایی  شامل ۳۵ گام دقیق شامل فعالیت معلم و دانش‌آموز و سازماندهی محتوا و مطالب طبق چنین الگوی ترکیبی،به تفکیک برای  فارسی،
عربی و انگلیسی دوم راهنمایی، تدوین شده است و تاثیر آن به صورت یک پژوهش
شبه‌تجربی در دو گروه آزمایشی و گواه مورد مطالعه قرار گرفت. نتایج حاصل
شده ، تاثیر استفاده از الگوی ترکیبی را بر نمره دانش‌آموزان از مبحث تدریس
شده یعنی فعل مضارع و حال در فارسی، عربی و انگلیسی پایه دوم در هر سه درس
به صورت جداگانه و سپس در معدل هر سه درس روی هم آشکار ساخت.
به‌علاوه
، به منظور کسب اطلاعات تکمیلی ، از معلمان و دانش‌آموزانی که با این الگو
در کلاس فعالیت کردند، طبق پرسشنامه‌های جداگانه ، نظرخواهی شد، آن‌ها ضمن
رضایت از اجرای چنین الگوهایی چند نکته دیگر را هم مطرح کردند ، از جمله:
اغلب معلمان در ذیل پرسشنامه‌های نظرخواهی، بر استمرار استفاده از چنین
الگوی ترکیبی در سایر مباحث و بیش از دو جلسه تاکید کردند. هم‌چنین به
ضرورت اجرای دوره‌های آموزشی جهت آشنایی با الگوها و روش‌های تدریس تاکید
کردند. به علاوه برخی از معلمان دینی- عربی که این الگو را مورد استفاده
قرار دادند به موضوعی مهم اشاره کردند و آن این که دانش‌آموزان  با اجرای این الگو به آسانی بین فعل و سایر اجزای جمله مثل اسم و کلمه تمایز قایل شدند.
اگر
چه فاصله زمانی اجرای الگوی ترکیبی از تجربه اول در درس فارسی تا تجربه
دوم در درس عربی و تجربه سوم در درس انگلیسی هر کدام چیزی حدود یک ماه بوده
است، لیکن نمی‌توان این فاصله را طولانی یا کوتاه تلقی کرد، زیرا این امر
نیز نیازمند مطالعات طولانی است. اما به هر حال اجرای مستقل هر الگو در درس
فارسی، عربی و انگلیسی به صورت جداگانه در مدت اجرا نشانگر تاثیر بیشتر در
مقایسه با روش‌های متداول بوده است.
آنچه که دراین قسمت حایز اهمیت است این است که در این پژوهش از طیف وسیع خانواده‌های الگوهای تدریس تنها  چهار خانواده انتخاب و ترکیب شده است. این ترکیب بر پیشرفت نمره سه درس فارسی، عربی وانگلیسی موثر بوده است.
اما
اثرات الگوها چه به تنهایی و چه به صورت ترکیبی تنها به نمره ختم نمی‌شود.
نمره در حال حاضر یک شاخص مهم و قابل اندازه‌گیری تلقی می‌شود، لیکن
الگوهای نوین در بطن خود دارای اثرات آموزشی و پرورشی متعددی هستند که
شاخص‌های مطالعه آن‌ها نیز باید در مطالعات علمی شناخته و تدوین شوند. به
همین دلیل مطالعه مفصل الگوها و یافتن ترکیب‌های جدیدتر و مطالعه سایر
اثرات در مطالعات بعدی ضروری است.
همچنین
مقایسه پیشرفت حاصل شده در نمره دانش‌آموزان در درس فارسی، عربی و انگلیسی
نشان می‌دهد که اگر چه میانگین نمره دانش‌آموزان در گروه آزمایشی در درس
فارسی بالاتر از عربی و انگلیسی ( به ترتیب ۲۷/۱۷ و ۵۹/۱۶ و ۶۱/۱۶ ) است و
این حاکی از آسان بودن درس فارسی برای دانش‌آموزان می‌باشد و پایین بودن
میانگین در درس عربی و انگلیسی مربوط به محتوا و ویژگی‌های خاص این دو درس
برای دانش‌آموزان ایرانی می‌باشد، لیکن ترتیب استفاده از الگو از درس فارسی
به عربی و سپس به انگلیسی، مقداری پیشرفت به عنوان تجربه اول، دوم و سوم
بر اثر برخورد با الگو ایجاد کرده است. به عبارت دیگر دانش‌آموزان با کسب
تجربه لازم در برخورد با الگو در تجربه دوم در درس عربی و در تجربه سوم در
درس انگلیسی، به ترتیب موقعیت بهتری را کسب کرده‌اند. میزان پیشرفت ایجاد
شده در آزمون نهایی (در مقایسه با پیش آزمون) در درس فارسی به عنوان تجربه
اول ۴۰/۳ در درس عربی به عنوان تجربه دوم ۶۰/۳ و در درس انگلیسی به عنوان
تجربه سوم ۰۶/۴ می‌باشد. شاید بتوان گفت این روند تا حدی تاییدکننده تاثیر
بیشتر الگوهای تدریس در استفاده‌های مکرر است.
اگر
چه نتایج پژوهش تا حدی مفید بودن و موثر بودن استفاده از الگوی ترکیبی را
در یادگیری درس فارسی، عربی وانگلیسی پایه دوم راهنمایی در جامعه آماری
مورد مطالعه نشان داد، لیکن نتایج به دست آمده فقط به جمعیت مورد مطالعه در
این پژوهش قابل تعمیم هستند. تعمیم نتایج به سایر جمعیت‌های دانش‌آموزی و
سایر دروس و سایر مقاطع تحصیلی نیازمند مطالعه و پژوهش‌های جداگانه‌ای است.
علت این امر را باید درپیچیدگی موقعیت‌های تدریس تا یادگیری وتاثیر عوامل
مختلف جستجو کرد. هر موقعیت باید به صورت جداگانه و مستمر مورد مطالعه قرار
گرفته و سپس برای آن الگو تدریس تا یادگیری خاص طراحی شود. این پیشنهادها
به معنای پیشنهاد و ارایه یک الگوی ثابت برای همیشه و همه افراد نیست، بلکه
میدان مطالعه برای شناخت الگوها ی جدید و ترکیب‌های جدید و متنوع همواره
باز است. هر موقعیتی نیازمند مطالعات متعدد و مستمر است و نقطه شروع و
پایان خاصی برای آن متصور نمی‌باشد. معلم ماهر و توانا کسی است که برای هر
لحظه از موقعیت تدریس تا یادگیری طرح و نقشه و شیوه جدیدی طراحی و اجرا
کند. اگر چه فعالیت‌های درسی مطرح شده در کتاب‌های فارسی، عربی و انگلیسی
دوم راهنمایی در مقایسه با قبل دارای تنوع و جذابیت هستند، لیکن این
فعالیت‌ها برای همه دانش‌آموزان در همه کلاس‌ها و همه مدارس و در سرتاسر
کتاب تقریباً یکنواخت است. در حالی که فرایند تدریس تا یادگیری به دلیل
وجود تفاوت‌های فراوان بین دانش‌آموزان، موضوعات درسی و هدف‌های آن و
موقعیت یادگیری متفاوت است.
توضیح دیگر این که به دلیل تفاوت‌های بین دانش‌آموزان و موقعیت‌های تدریس تا یادگیری، نمی‌توان یک طرح کامل و ثابت  برای
همه موقعیت‌های تدریس تا یادگیری توصیه کرد بنابر این، بهتر است ترکیب‌های
گوناگونی از شرایط، محتوا، روش‌ها و ارزشیابی را در قالب طرح درس‌های
متفاوت تجربه کرد. لذا طرح درس پیشنهادی ما( الگوی ترکیبی) نیز به عنوان یک
الگوی ثابت و همیشگی توصیه نمی‌شود. با این که در این طرح درس به قدر کافی
تنوع و فعالیت پیش‌بینی شده است، لیکن این فعالیت‌ها یک نمونه طرح درس و
برنامه‌ درسی است که با شرایط  مورد مطالعه مرتبط  است
و معلوم نیست در همه شرایط و موقعیت‌ها تاثیر داشته باشد. به عبارت دیگر
ممکن است هر موقعیت یادگیری و چه بسا هر دانش‌آموز نیاز به الگوی تدریس تا
یادگیری منحصر به فرد برای خود داشته باشد. لذا طراحی الگوهای تدریس فراوان
و قابل اجرا در شرایط کنونی و حتی طراحی الگوهای متعدد و ترکیب‌های
گوناگون آن‌ها به تعداد موضوعات درسی متفاوت در همه پایه‌ها و همه دروس ضمن
انجام چنین پژوهش‌های مختلف ضروری است. بر این اساس چند پیشنهاد مهم در این زمینه ارایه می‌شود:
 1-معلمان
و برنامه‌ریزان درسی می‌توانند از الگوی ترکیبی این پژوهش، به صورت خاص در
تدریس و برنامه‌ریزی درسی موضوعات مشابه در درس فارسی،عربی وانگلیسی دوم
راهنمایی در آموزش و پرورش مشهد و سپس در سطح کشور استفاده کنند.
۲-معلمان
فارسی، دینی، عربی و انگلیسی دوم راهنمایی می‌توانند از این الگوی ترکیبی
طراحی شده ، در تدریس و برنامه‌ریزی درسی سایر مباحث دروس فارسی، عربی و
انگلیسی پایه دوم و هم‌چنین پایه‌های اول و سوم نیز استفاده کنند.
۳-معلمان
می‌توانند ازاین الگوی ترکیبی در مباحث مشترک سایر دروس در سایر پایه‌ها و
مقاطع تحصیلی با مطالعه دقیق ابعاد آن، استفاده کنند.
۴-تاثیر استفاده از این الگو در مدت زمان طولانی‌تربه عنوان یک زمینه پژوهشی  مورد توجه قرار گیرد.
۵-
سایراثرات طولانی مدت استفاده از این الگوی ترکیبی ، از جمله خلاقیت، تفکر
انتقادی، همکاری، ایجاد ساخت شناختی، سرعت در میزان یادگیری و… نیز به
عنوان یک موضوع پژوهشی،  مورد مطالعه قرار گیرد.
۶-
به عنوان پیشنهاد کلی ، بر ایجاد ارتباط نزدیک و مستمر بین معلمان
رشته‌های مختلف در برنامه‌ریزی درسی و طراحی الگوهای تدریس تا یادگیری، به
منظور کشف رابطه افقی بین موضوعات درسی مختلف و استفاده از این ارتباط در
برنامه‌ریزی، سازماندهی و تدریس دروس و مفاهیم مختلف، از جمله در درس
فارسی، عربی و انگلیسی به عنوان محورهای مورد مطالعه در این پژوهش و سایر
دروس تاکید می‌شود. بنابراین ضرورت ارتباط و همکاری مستمر معلمان رشته‌های
مختلف در مقاطع مختلف در برنامه‌ریزی درسی و تدریس، باید به صورت جدی مورد
توجه مسئوولان آموزش و پرورش و از جمله مدیران مدارس قرار گیرد. تحقق این
امر با برگزاری جلسات تبادل نظر و کارگاه‌هاوکارگروه‌های تدریس نوین،
امکان‌پذیر است.
۷-
به عنوان یک پیشنهاد کلی دیگر،می‌توان برنامه‌های هفتگی دروسی را که به
نوعی با هم ارتباط دارند به صورتی تدوین کرد که موضوعات مرتبط در برنامه به
صورت هماهنگ با یکدیگر تنظیم شود و فرصت لازم برای معلمان در ایجاد یک
سازمان‌دهی جدید و متفاوت در ارایه موضوعات درسی مختلف و یا مرتبط با هم
فراهم شود.

 منابع و مآخذ:
۱-
بذرافشان، مهین،(۱۳۷۵). کاربرد روش تدریس قیاسی و استقرایی در آموزش فیزیک
به دانش‌آموزان ابتدایی و متوسطه، پایان‌نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه
شیراز، دانشکده علوم تربیتی.
۲- بیرجندی، پرویز و سهیلی، ابوالقاسم (۱۳۷۷). انگلیسی دوم راهنمایی. شرکت چاپ و نشر کتاب‌های درسی ایران.
۳- بیرجندی، پرویز و سهیلی، ابوالقاسم (۱۳۷۸). انگلیسی سوم راهنمایی. شرکت چاپ ونشر کتاب‌های درسی ایران.
۴-
پارسا، احمد (۱۳۷۴). تحقیقی درباره اثرات دو روش تدریس انتزاعی و تدریس در
متن (روش جزء به کل و کل به جزء) بر میزان یادگیری برخی از دانش‌آموزان
دبیرستان‌های شیراز در درس دستور زبان فارسی، پایان‌نامه کارشناسی ارشد،
دانشگاه شیراز ، دانشکده علوم تربیتی.
۵- تئووان، الس، الف (۱۳۷۲). زبان‌شناسی کاربردی- یادگیری و آموزش زبآن‌های خارجی، ترجمه محمود الیاسی، انتشارات آستان قدس رضوی.
۶- جویس، بروس، ویل، مارشا (۱۳۶۹). الگوهای تدریس، جلد اول، ترجمه محمدرضا برنجی، انتشارات صحیفه، مهر.
۷- جویس بروس، ویل، مارشا (۱۳۷۰). الگوهای تدریس، جلد اول، ترجمه محمدرضا برنجی (بهرنگی) چاپ گلچین.
۸- جویس بروس، ویل مارشا (۱۹۹۶). الگوهای جدید تدریس، متن کامل ، ترجمه محمدرضا بهرنگی (۱۳۷۶)، انتشارات تابان.
۹- جویس، بروس، ویل، مارشا، کالهون، امیلی (۲۰۰۰). الگوهای تدریس، ترجمه محمدرضا بهرنگی (۱۳۸۰)، انتشارات کمال تربیت.
۱۰-
جویس، بروس، ویل، مارشا و شاورز بورلی۱۳۷۲. الگوهای تدریس جدید، ( جلد اول
و دوم)، خانواده الگوهای اجتماعی، پردازش اطلاعات و انفرادی. ترجمه
محمدرضا بهرنگی (برنجی)، چاپ گلچین.
۱۱- جویس بروس، ویل مارشا ، کالهون امیلی (۲۰۰۴). الگوهای تدریس، ترجمه محمد رضا بهرنگی( ۱۳۸۴)، انتشارات کمال تربیت.
۱۲- سمیعی گیلانی، احمد و همکاران (۱۳۷۸). فارسی دوم راهنمایی. شرکت چاپ و نشر کتاب‌های درسی ایران.
۱۳- سمیعی گیلانی، احمد و همکاران (۱۳۷۷). فارسی دوم راهنمایی. شرکت چاپ و نشر کتاب‌های درسی ایران.
۱۴- سمیعی گیلانی، احمد و همکاران (۱۳۷۸). فارسی سوم راهنمایی. شرکت چاپ و نشر کتاب‌های درسی ایران.
۱۵- سیف علی‌اکبر (۱۳۸۱ ). روش های اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی، نشر دوران.
۱۶-
شعبانی سیچانی ( ۱۳۷۴). تأثیر روش‌های تدریس در افزایش توانایی‌های شناختی
و عاطفی و رفتاری دانش‌آموزان، دانشگاه علامه طبا طبایی.
۱۷- کریمی، قاسم، میرحاجی، حمیدرضا (۱۳۷۸). عربی سوم راهنمایی. شرکت چاپ و نشر کتاب‌های درسی ایران.
۱۸-
کندی، محمدجعفر (۱۳۷۴). مقایسه روش مستقیم و روش ترجمه در تدریس خواندن به
دانش‌آموزان دبیرستانی، پایان‌نامه ، کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت مدرس ،
دانشکده علوم انسانی.
۱۹- گانیه ، رابرت (۱۳۶۸). شرایط یادگیری ،‌ترجمه جعفر نجفی زند ، انتشارات رشد.
۲۰- متقی زاده، عیسی، میرحاجی، حمیدرضا و کریمی، قاسم (۱۳۷۸). عربی اول راهنمایی.شرکت چاپ ونشر کتابهای درسی ایران.
۲۱- متقی زاده، عیسی، میرحاجی، حمیدرضا و کریمی، قاسم (۱۳۷۸). عربی دوم راهنمایی. شرکت چاپ و نشر کتاب‌های درسی ایران.
۲۲-
نظری صارم، یحیی (۱۳۷۴). کاربرد روش تدریس فعال و مقایسه آن با روش تدریس
کلاسیک در درس علوم کلاس پنجم ابتدایی شهرستان اسدآباد، پایان‌نامه
کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی ، دانشکده علوم تربیتی.
۲۳-
یزدانی، مهرام (۱۳۷۲). مقایسه دو روش تدریس مستقیم و ترجمه در درس درک
مفهوم متن و تمرین بیان، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت مدرس ،
دانشکده علوم انسانی.
۱-Calhoun,
E. F. (1994). How to use action research in the self relewing school.
Association for supervision and curriculum Development.
۲- Hirschbuh,J.&Bishop,D.(2000). Annual edition : Computers in education,Mc Graw Hill.
۳-
Joyce, B. and B. Showers (1988). Student achievement through staff
development: Fundamentals of school renewal. Whit Plains, N. Y., Longman
Publishers.
۴-Joyce, B. Weil. M. &           Calhoun, E. (2000). Models of teaching, Boston: Allyn and Bacon.
۵ – Ragan-william, B. (1991). Modern Elementary Curriculum, New York.
۶- Robert, J. Marzano and Others (1989). Dimensions of Thinking, A Framework of Curriculum and Instruction.

Abstract
The effect of combined  modern models of teaching upon learning of Farsi , Arabic and English lessons at grade two junior  school.
Dr.Hossein Jafari sani
In
this study ,at the first stage different teaching models and the
pertinent studies were examined and then a combined teaching model based
on advanced organizer models, inductive models, attaining concepts and
partners in learning was developed. This model was used to teach Farsi,
Arabic, and English language grammar to the students of the second grade
of guidance  school. Then, the influence of this teaching
model (Independent Variable) on the student’s performance in the
teaching model on the students’ degree of learning in the aforementioned
subjects .The present study, having a quasi-experimental design, was
done in two phases. The first phase was devoted to examining the
weaknesses and problems of the lesson plans and those of the tests used.
In the second phase, ten classes of male students (the experimental
group) were taught according to the modified and improved lesson plans
in the two educational districts in Mashhad. The design of the study
included a pretest and posttest and the classes were randomly assigned
to the control and experimental groups. The t`test was performed on the
obtained data. Moreover, the participating teachers and students were
asked to answer a questionnaire .The findings of the study revealed that
the experimental group performed better in all designed courses on the
relevant tests. The finding also showed teachers’ and students’
satisfaction with the implementation of the lesson plans designed.       
Key words:           combined
teaching model, advanced organizer model, inductive model, attaining
concept, partners in learning, Farsi, Arabic, English, second grade of
guidance  school       .                                                                                                              

[۱] – Bruce R. Joyce , Marsha Weil, Emily Calhoun

[۲] -H.Taba

[۳] – D. Auzubel

[۴] – advanced organizer model

[۵] – inductive model

[۶] – attaining concept

[۷] – partners in learning

[۸] – Present

۲ -Teaching Strategy

[۱۰] -Ragan

[۱۱] – Robert ,J.Marzano

[ ] [ ] [ مدیر ]

ارسال ديدگاه

لطفا نام خود را وارد كنيد! لطفا آدرس ايميل را صحيح وارد كنيد! لطفا پيام را وارد كنيد!